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1Les pratiques mises en partage dans cette contribution ont été publiées dans notre ouvrage paru en 2009. Analysées, théorisées et enrichies des apports de la recherche, elles résultent des travaux du GFEN [1], mouvement pédagogique qui de longue date a mis la langue au cœur de ses recherches et qui fut un des premiers à inventer et conduire des ateliers d’écriture. Elles sont fondées sur le pari éducatif que tous les élèves ont des potentialités insoupçonnées révélées à eux-mêmes comme à leurs éducateurs ou formateurs, chaque fois qu’ensemble ils ont fait le pari de la réussite.

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2 Et si l’échec scolaire n’était pas le résultat d’une absence de travail ou d’effort de la part de l’élève, mais d’abord le symptôme d’une erreur d’interprétation sur ce que demande l’école ? Les équipes de l’équipe ESCOL, sous la direction de Bernard Charlot, les ouvrages de Jacques Bernardin (1997, 2013) montrent que, loin de ne rien vouloir faire à l’école, l’élève en difficulté dépense en fait, pour bien faire, un trésor d’énergie à faire autre chose que ce que l’école lui demande.

3 Un enseignant a travaillé à l’oral sur les phrases affirmatives, négatives, interrogatives [2] et a demandé ensuite aux élèves, dans un exercice écrit, de « souligner les phrases négatives ». Dans de nombreuses copies, se trouvent ainsi soulignées, et donc perçues comme « négatives », les phrases suivantes :

4

J’aime le thé.
Je n’aime pas le chocolat.
Les enfants ont tous un ballon.

5 Quand ils travaillent à la transformation de phrases à la forme affirmative en phrases à la forme négative, à l’écrit, les phrases :

6

Vous passerez ce soir.
Tu auras le temps de finir.

7 deviennent :

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8

Nous ne passerons pas ce soir
Je n’aurai pas le temps de finir

9 Dans une autre classe de Sixième, nous avons relevé un exercice qui consistait à passer d’une phrase de type injonctif « Le professeur t’a dit : “Fais tes devoirs !” » à une phrase déclarative, mais qui devient, pour un élève : « Je les ai déjà faits ! »

10 Derrière ces « erreurs », on voit combien les élèves inscrivent les exercices dans une perspective externe de la langue : c’est leur usage quotidien qui est en œuvre, celui qu’on utilise dans des pratiques langagières pour communiquer, échanger, dans un usage fondamentalement dialogique de la langue. Ainsi, « J’aime le thé » est conçu comme « négatif » parce que l’élève n’adhère pas à l’assertion. Il ne se distancie pas du contexte énonciatif dans une abstraction grammaticale qu’il ne perçoit pas. De fait, « faire de la grammaire », c’est-à-dire étudier comment fonctionnent les différents éléments du langage pour produire du sens (Bautier 1995 ; Lahire 1997), nécessite un changement de posture :

11

  • passer d’une perspective pragmatique, dialogique des textes à une perspective interne, monologique qui nécessite de travailler sur la phrase comme objet étudiable en soi ;
  • sortir du contextuel que peut évoquer le texte, en différer le sens pour aboutir à une formalisation des principes du fonctionnement interne de la langue.

12 Sans ce changement de posture, les élèves subissent une forme de « violence » symbolique, du fait que l’école exige de tous – dans un souci d’égalité qui lui fait cependant honneur – quelque chose qu’elle a oublié d’enseigner et que seuls les élèves qui possèdent à la maison les clés culturelles conformes à la culture scolaire pourront décrypter et utiliser de manière efficace. Les écarts de réussite scolaire sont, pour beaucoup, dus à des différences de conceptions sur la signification des tâches à accomplir, sur le sens des activités, sur les stratégies ou processus mentaux à développer, sur l’objet enfin sur lequel il faut porter son attention.

13 Toute démarche d’enseignement ne peut donc faire l’impasse sur l’émergence des conceptions initiales et la nécessité d’un travail sur ces représentations. Dans cette perspective, nous reprenons à notre compte les propos de G. De Vecchi et A. Giordan :

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14

Tout individu, enfant ou adulte, appréhende le monde non pas directement mais à travers une grille d’analyse correspondant à un ensemble de modèles explicatifs qui lui permettent de donner du sens à ce qui l’entoure. Ce sont ces modèles explicatifs que l’on appelle conceptions (ou représentations mentales) [...] une conception est (donc) un modèle sous-jacent, simple, organisé, logique, le plus souvent lié au réel, mais parfois erroné. Il peut être en rapport avec l’affectif, l’imaginaire, le culturel, le social. (2002 : 51-56)

15 En ce qui concerne la grammaire, il s’agit de passer de l’idée qu’elle est une « matière » (une activité uniquement scolaire) à l’idée qu’elle est une « science ». Ce faisant, c’est aussi (ou c’est d’abord) changer de conception sur ce qu’on vient faire à l’école. De fait, trop d’élèves attribuent à la grammaire des finalités souvent limitées (Bernardin 1997) et peu stimulantes « parce que c’est obligé », pour passer dans la classe supérieure ou réussir le contrôle – et voilà l’apprentissage instrumentalisé –, « pour plus tard », mais rarement pour des bénéfices immédiats, faisant partie du moment de l’apprentissage : apprendre des choses nouvelles, lire des livres, savoir se débrouiller seuls pour écrire... bref éprouver les multiples pouvoirs de la conquête de l’écrit. C’est la dimension culturelle du savoir qui leur échappe. Et quoi de plus naturel quand on n’a pas pris le temps de leur faire découvrir les fonctions de l’écrit, inventaire qu’il n’est jamais trop tard d’entreprendre.

16 Sans doute est-il indispensable de lever une ambigüité, car le mot grammaire évoque encore trop souvent le seul champ de l’orthographe avec ses cohortes de règles à appliquer, de fautes qu’elles engendrent, de corrections et parfois de sanctions qui s’ensuivent, ne serait-ce qu’avec les mauvaises notes. De fait, une confusion persiste entre les différentes activités dites de grammaire que l’école propose aux élèves et qu’il s’agit de distinguer :

17

  • les activités d’apprentissage où l’« exercice de la langue » (quand on utilise la langue en parlant, en écoutant, en lisant, en écrivant) construit des compétences sémantiques, ayant pour objet principal la recherche du sens ;
  • les activités de formalisation de « savoirs sur la langue » (quand on organise les règles nécessaires à une production langagière) qui visent la construction de compétences morphosyntaxiques, afin de porter son attention sur les structures de la langue et la nécessité de différer temporairement le sens.

18 Il ne peut y avoir de maitrise de la langue sans maniement de cette langue à l’aide de dispositifs pédagogiques qui permettent de construire chez l’élève un autre rapport à cette langue. L’élève, comme l’humanité tout entière, a parlé, usé de la langue, s’y est essayé, se l’est façonnée, bien avant de l’analyser, bien avant de porter un regard distancié et théorisé sur ce qu’il envisage d’abord pour ses fonctions de communication, de mémorisation, de symbolisation. La langue est parole, discours, communication ; sa maitrise passe par son usage. Toute étude de cette langue, toute réflexion sur son fonctionnement, ne peut être séparée d’une utilisation véritable, dans d’authentiques échanges sociaux et culturels. C’est pourquoi l’étude des fonctionnements prend son sens dans une articulation quotidienne avec des moments de production (orale comme écrite) de textes, tant dans les domaines littéraires que scientifiques.

19 Dans le système scolaire français, faire de la grammaire est pourtant nécessaire si l’on veut assurer la réussite scolaire de tous les enfants, car un élève qui réussit son parcours dans le système scolaire actuel [3] et entreprend des études universitaires est un élève pour lequel les activités métalinguistiques sont évidentes, voire spontanées dans une dimension plus largement métacognitive. Pour lui, il ne s’agit pas d’acquérir de nouvelles connaissances pour les retenir mais de savoir comment il les a apprises, avec quelles autres connaissances il peut les mettre en relation, dans quelles autres circonstances il peut les utiliser, etc. C’est ce rapport métacognitif qui assure une véritable prise de pouvoir sur ce savoir.

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20 Les difficultés rencontrées par de nombreux enfants tiennent donc, non pas à de quelconques déficits (Bautier ibid. ; Lahire ibid.) mais à la nature même du langage oral et écrit, et du rapport différencié que les enfants entretiennent avec ce champ de savoir et aux apprentissages qu’il requiert.

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21 Il n’est d’autre pédagogie que de prendre en compte ces pratiques langagières dans toute leur complexité et d’accompagner les élèves dans cet univers en proposant des situations ménageant la possibilité de rencontre entre la dimension symbolique et les différents imaginaires singuliers qui les constituent identitairement. Des rencontres avec lesquelles chacun pourra prendre appui pour se construire en tant que sujet social, en étant capable de penser, de créer et d’agir avec les autres.

22 Prendre en compte les savoirs sur le fonctionnement de la langue, orale et écrite, c’est construire des connaissances qui ne peuvent être ignorées, sous peine d’en abandonner la maitrise, et donc le pouvoir, à ceux-là seuls qui ont pu y accéder. Toute la difficulté réside dans le changement de posture qu’implique le passage d’une activité à l’autre. La capacité à décontextualiser grammaticalement les faits de langue ne pourra advenir que dans la mesure où elle prendra appui sur l’usage que les élèves font de la langue, un usage très contextualisé duquel il faudra progressivement « s’extraire » pour accéder au travail réflexif nécessaire à la construction de savoirs en langue. Nous proposons donc une démarche qui engage, dans un premier temps, des « faire » sous des modalités diverses (mimer, jouer, dessiner...) ; des premières productions langagières qui, bien que non dégagées de l’aspect pragmatique de la langue, permettent de faire passer au second plan la dimension du sens (mais toujours là comme référent) pour s’intéresser in fine au fonctionnement de cette langue.

23 Selon B. Lahire (1993), ce qui distingue les élèves en réussite scolaire des élèves « en difficulté » c’est le rapport que ces derniers entretiennent avec la langue, selon qu’il leur est possible de considérer ou non la grammaire comme une science. Pour eux, l’usage de la langue relève essentiellement d’une pratique dont ils n’ont pas conscience, qui se fond dans les actes, les évènements, les situations, qui s’incorpore dans le quotidien de la vie sociale, comme un fait de « nature ». Or les activités scolaires sont fondées spécifiquement sur un rapport distancié à la langue, un rapport qui permet de prendre pour objet d’étude ce qui n’est à leurs yeux qu’un vecteur plus ou moins neutre de communication.

24 Nous pensons que l’enseignement de la grammaire à l’école, comme activité intellectuelle, doit permettre aux élèves d’opérer des choix conscients avec leurs propres performances linguistiques et d’éviter de tomber dans des pièges rhétoriques que de plus habiles qu’eux pourraient leur tendre. C’est pourquoi, passer d’une grammaire d’usage à une grammaire raisonnée a une valeur émancipatrice, et par essence « éducative ». Dans ce sens, les situations décrites ci-dessous ont toutes pour but d’amener les élèves à considérer la langue comme un objet étudiable en soi, selon une démarche qui ne craint pas d’aborder la complexité.

25 L’étude des temps composés, notamment le passé composé (PC) et le plus-que-parfait (PQP), employés très tôt par les enfants, prend sens par l’élaboration des deux notions complémentaires : l’antériorité et l’accompli ; la première étant d’ordre temporel, la seconde d’ordre aspectuel. L’analyse de leur relation avec les temps simples éclaire leur fonctionnement et l’expression de cette relation. L’activité proposée aux élèves prendra appui sur un texte, tel celui qui suit, fourni comme base d’un travail dans une classe de CM1 (quatrième primaire) :

26

Il y a une semaine, tous les enfants s’amusaient dans la neige qui était tombée toute la nuit. Ils firent de fantastiques parties de boules de neige dès qu’ils eurent obtenu de tous leurs maitres l’autorisation d’aller dans le pré. Maintenant que la neige a fondu et le gigantesque bonhomme avec, ils guettent, le regard un peu triste, l’arrivée des prochains flocons dans un ciel tout gris. Mais nous, dans moins d’un mois, nous profiterons à nouveau de la neige et du ski puisque nous serons arrivés à Rancurel.

27 La première consigne consistait à « relever les verbes conjugués du texte ». Suit une brève concertation entre les élèves avant de reporter au tableau la liste suivante, sur laquelle tous s’accordent :

28

s’amusaient, était tombée, firent, eurent obtenu, a fondu, guettent, profiterons, serons arrivés.

29 À la demande de classement de l’enseignant, qui suit cette première étape, les élèves répondent en petits groupes par des classements de plusieurs types :

30

  • un classement par « mots » (traditionnellement appelés « personnes ») pour conjuguer les 3ème, 4ème et 6ème occurrences... ce qui n’appelle aucune recherche ultérieure.
  • un classement par groupes (1er et 3ème) qui rendent compte d’une connaissance, certes peu opératoire... et qui ne permet pas la poursuite du travail.
  • un classement qui s’intéresse à la morphologie des verbes :
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1) Un mot 2) Deux mots
firent serons arrivés
s’amusaient était tombée
guettent eurent obtenu
profiterons a fondu

31 Quant au classement fondé sur des critères sémantiques : « ce qui parle de la neige... ce qui parle des enfants... ce qui parle de nous... », il est collectivement discuté car, bien qu’intéressant du point de vue de l’exploration du sens dont il témoigne, il est finalement abandonné. De fait, dans ce moment précis, l’activité ne concerne pas la compréhension du texte. On explique aux élèves que nous ne sommes pas en lecture, mais en grammaire pour l’observation d’un fait de langue.

32 Dans une deuxième phase, il est demandé aux élèves « d’établir une relation entre les verbes de la première colonne et ceux de la deuxième », consigne qui laisse les enfants perplexes. Pourtant plusieurs d’entre eux, individuellement, réunissent par exemple « s’amusaient » et « était tombée » tandis que d’autres ont déjà entouré « guettent » et « a » dans « a fondu ».

33 La mise en partage des premiers regroupements s’accompagne d’une demande complémentaire, qui consiste à « justifier les relations faites », tout en précisant la consigne précédente. De fait, c’est souvent de la précision de la consigne dont dépend la réussite des élèves, quand ce ne sont pas les élèves qui ont des difficultés à comprendre ce qui leur est demandé. Nous sommes là dans un faux dilemme : dans une perspective de construction du savoir et non plus d’apprentissage par des pratiques transmissives ; nous nous appuyons sur la capacité des élèves à se questionner. Ainsi, les premiers essais individuels, qui partent dans des directions multiples, témoignent de ce dilemme. Pourtant, c’est la condition pour des confrontations fructueuses qui permettent aux élèves d’argumenter leur propre production. Alors qu’ils ont déjà repéré une relation de structure entre deux séries de verbes, ils s’interrogent :

34

- Tu n’as pas fait pareil que moi tu as juste mis un trait entre tes verbes.
- Moi j’ai fait ça entre des verbes qui sont au même temps.
- Ah non ! Tu as entouré juste un mot dans les verbes de la deuxième colonne.
- Oui, j’ai fait ça parce que eurent c’est pareil que firent c’est le passé simple.
- Et guettent c’est le présent alors ça marche avec a, ose un élève qui découvre alors dans la confrontation collective de nouvelles relations.

35 Chaque groupe est désormais à même de fournir à la fois des mises en relation et des justifications, comme dans le tableau suivant :

36 La première justification donnée par l’ensemble des élèves est que le premier mot des verbes de la deuxième colonne (ou des verbes à un temps composé) est au même temps qu’un des verbes de la première colonne (ou des verbes à un temps simple). L’observation de la structure des verbes a probablement engendré cette première mise en relation encore fondée sur un critère unique.

37 Une troisième consigne est alors proposée : « Cherchez à mettre en évidence, à montrer, à rendre visible chacune de ces relations, en prenant les verbes deux par deux ». Il est souvent nécessaire d’ajouter : « Pour vous aider, retrouvez-les dans le texte. »

38 En effet la consigne précédente a cristallisé tous les efforts sur un seul aspect de la relation qui existe entre chacun des couples de verbes, sur le « comment » de leur « fabrication ». Une rupture est maintenant à opérer pour ne pas retomber dans le travers le plus fréquemment rencontré dans l’étude des temps composés, où l’on se contente d’apprendre que « le passé composé est formé de l’auxiliaire au présent suivi du participe passé du verbe que l’on conjugue »... sans jamais interroger le « pourquoi » de cette construction.

39 On aboutit très vite au recours à la ligne du temps, sur un seul critère la chronologie temporelle, chez des élèves qui ont l’habitude de l’utiliser. Successivement ces lignes sont portées au tableau, en commençant toujours par le temps simple :

40 Déjà, des formulations surgissent, elles sont notées au tableau :

41

le 2 est toujours avant le 1, ou le 2 est à gauche du 1

42 À la demande de rédiger par écrit ce qu’on a déjà remarqué, on obtient alors :

43

Les temps composés sont des temps passés qui expriment ce qui se passe avant (ou qui sont passées par rapport à) d’autres choses qui sont exprimées à des temps simples.

Accessoires2ememain be Plein Philipp Vetements Vêtementsamp; CdrxoBe44 Cette demande de formulation est faite avant le couple futur/futur antérieur. Ce moment d’arrêt est nécessaire pour cerner la situation étonnante qui va permettre le bond qualitatif, la rupture indispensable pour aboutir à la construction d’un nouveau savoir. Pour l’instant les enfants sont sur des notions connues, le passé, des évènements ou des situations qui se passent avant le présent.

45 Le report du quatrième couple de verbes sur la ligne du temps se fait avec quelque hésitation. La main hésite sans oser trop passer à droite du présent bien que certains murmurent timidement que c’est futur. Le problème est surmonté quand les deux verbes sont enfin portés sur la ligne :

46 Après avoir constaté que c’est la même situation relative des deux verbes (le 2 avant le 1), il faut revoir la formulation de la remarque précédente, puisque ces deux verbes sont cette fois au futur. Les élèves passent alors par une nouvelle activité qui consiste à reporter sur une ligne unique la relation qui existe entre les deux verbes de chaque couple :

47 La difficulté est dépassée en faisant sauter le présent ; est ainsi surmontée, en même temps, cette idée que tous les temps composés sont passés, comme les élèves l’avaient formulé initialement.

48 Mais comment nommer cette relation d’un passé par rapport à un autre moment qui peut être exprimé au présent, au passé ou même au futur ? De fait, quand la notion est construite, c’est le moment d’apporter la métalangue correspondante, en l’occurrence « l’antériorité », dans une nouvelle formulation :

49

Les temps composés servent à exprimer des actions ou des situations antérieures à d’autres (qui se passent ou ont eu lieu avant d’autres) qui, elles, sont exprimées à un temps simple, au présent au passé ou au futur.

50 La découverte est donc double : une relation de sens et une relation de fonctionnement. Il nous faut alors relier les deux : le fonctionnement (ou la syntaxe) est lié au sens. C’est parce que le passé antérieur exprime un moment antérieur au passé simple que le premier « mot » de ce passé antérieur sera l’auxiliaire au passé simple : il en va ainsi de tous les autres temps composés.

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51 En guise d’exercices de structuration, les élèves sont conduits à effectuer plusieurs réemplois créatifs. Il s’agit d’abord de s’entrainer à conjuguer tous les couples de temps de l’indicatif, par exemple à partir du premier énoncé :

52

Elle prend son café dès qu’elle a fait sa toilette.
Elle prenait son café dès qu’elle avait fait sa toilette.
Elle prit son café dès qu’elle eut fait sa toilette.
Elle prendra son café dès qu’elle aura fait sa toilette.

53 À chaque phrase correspond une représentation de la place des deux actions chronologiques afin de rendre visible la relation d’antériorité. Un premier bond conceptuel s’opère ainsi à partir de la consigne suivante : « Cette personne exécute toujours les actions dans le même ordre, exprimez-le ». Les réponses fusent :

54

En premier, elle fait toujours sa toilette et ensuite elle prend son café...
D’abord c’est faire la toilette et après prendre le café...
Son habitude est donc de... prendre son café après avoir fait sa toilette...

55 Le recours à l’infinitif montre que les élèves viennent de comprendre l’antériorité du temps composé par rapport au temps simple, deux temps qu’on étudie rarement de façon complémentaire au cycle 3 de l’école primaire – et qu’on survole au collège – mais qui sont à leur portée, à la condition qu’ils aient pu construire les savoirs sous-jacents.

56 Nous pourrions prolonger cette démarche en montrant que la plupart des temps verbaux expriment une situation antérieure à une autre, elle-même exprimée à un temps composé ; ce qui exige l’emploi d’une structure surcomposée. En reprenant le même exemple de la personne qui « prend toujours son café quand elle a fait sa toilette », nous pourrions reformuler la phrase en : « Elle a pris son café dès qu’elle Outerwear Polo Ralph Jean Veste En Bassett Wash Trucker Lauren beDYE29IHWa eu fait sa toilette », phrase dans laquelle a eu fait est le passé surcomposé du verbe faire.

57 Lors des lectures de textes diversifiés, élèves et enseignants prendront alors le temps de vérifier cette relation sémantico-syntaxique d’antériorité qui dévoile certains fonctionnements des temps verbaux. Ils pourront également l’étendre à l’étude du conditionnel, du subjonctif, sans omettre l’impératif et le participe. Il conviendra in fine d’ajuster cette notion d’antériorité à l’expression logique de la cause, notamment dans l’étude des phrases complexes et des textes explicatifs.

58Moncler Design Doudoune EnfantOriginal Doudoune EnfantOriginal Ghany Ghany Moncler Doudoune Design Moncler 53AL4jR S’il n’y pas de querelles de grammairiens qui puissent déterminer nos modes d’enseignement, il demeure maintes querelles de pédagogues. Il existe des pédagogies dont l’objectif essentiel est le contrôle du savoir des élèves, celles qui prescrivent : « on dit / on ne dit pas », celles qui prétendent détenir et enseigner la norme ; elles sont souvent les agents inconscients de politiques éducatives pour lesquelles les hommes sont à former. Alors que d’autres pédagogies considèrent les élèves comme des sujets capables eux-mêmes de maitriser la langue, la leur, celle des autres, celle des livres, à l’oral comme à l’écrit, pour savoir et pour créer. Ce sont celles-ci que nous défendons parce qu’elles ont pour objectif d’amener chacun à faire des choix conscients, utilisant la langue sans avoir à la subir. En somme, ce que nous attendons de toute vraie éducation c’est qu’elle permette l’émancipation dans un monde d’intelligences partagées.

  • [1]
    www.gfen.asso.fr
  • [2]
    Mélangeant ainsi les « types » de phrases – déclarative, interrogative, impérative, exclamative – et les « formes » de phrases – négative/affirmative, active/passive, emphatique/non emphatique, personnelle/impersonnelle.
  • [3]
    De fait, la France est l’un des rares pays à proposer dans ses programmes et instructions un enseignement aussi systématique de la grammaire ; dans d’autres pays européens, proches géographiquement et institutionnellement, comme l’Allemagne ou la Grande-Bretagne, les apprentissages grammaticaux ne sont ni aussi intensifs, ni aussi précoces.
Français

Cet article est fondé sur le pari éducatif que tous les élèves ont des potentialités insoupçonnées de se construire des savoirs complexes et abstraits. Il insiste sur la nécessité de faire de la grammaire à l’école si l’on veut assurer la réussite de tous, sachant qu’un élève qui réussit son parcours dans le système scolaire actuel est celui pour lequel l’exercice de la métacognition est devenu spontané : il ne s’agit pas seulement de mémoriser des procédures mais de comprendre des fonctionnements. L’étude tente d’abord de cerner, à partir d’erreurs, les causes de quiproquos et malentendus qui traduisent la posture pragmatique, dialogique que les élèves entretiennent dans leur rapport à la langue. Elle présente ensuite des pratiques pédagogiques dont l’approche des faits de langue est apte à construire posture de réflexivité et transformation du rapport à l’apprentissage et qui, en même temps que l’appropriation de savoirs disciplinaires, visent à la formation de jeunes citoyens capables de penser, de créer, d’agir ensemble sur le monde.

  • rapport à la langue
  • étude des erreurs
  • approche scientifique
  • conjugaison des verbes
  • notion d’antériorité
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  1. Malentendus, quiproquos... et rapports différents à la langue
    1. Certaines situations de quiproquos, à l’insu de l’enseignant comme des élèves
    2. Pour construire une posture de réflexivité, changer sa conception de l’apprentissage
  2. Pourquoi « faire de la grammaire » ?
  3. Quelles pratiques pédagogiques pour quels apprentissages ?
  4. En conjugaison : découvrir le fonctionnement des temps composés
    1. Établir des relations
    2. Transférer pour conceptualiser
    3. Bleu Vert Beige Légère Noir Casual Marine Jackamp; Kaki Veste Jones L5Rq34Aj
  5. En guise de conclusion : maitriser pour pouvoir choisir
  • • BAUTIER, É. (1995). Pratiques langagières, pratiques sociales. De la sociolinguistique à la sociologie du langage. Paris : L’Harmattan.
  • • BERNARDIN, J. (1997). Comment les enfants entrent dans la culture écrite. Paris : Retz.
  • • BERNARDIN, J. (2013). Le Rapport à l’école des élèves de milieux populaires. Bruxelles : De Boeck.
  • • DE VECCHI, G. & GIORDAN, A. (2002). L’Enseignement scientifique : comment faire pour que « ça marche » ? Paris : Delagrave (nouvelle édition).
  • • DION, J. & SERPEREAU, M. (2009). Faire réussir les élèves en français de l’école au collège. Paris : Delagrave.
  • • LAHIRE, B. (1993). Culture écrite et inégalités scolaires. Lyon : Presses universitaires de Lyon.
  • • LAHIRE, B. (1997). Usages sociaux de l’écrit et « illettrisme ». In F. Andrieux, J.-M. Besse & B. Falaize (dir.), Illettrismes : quels chemins vers l’écrit ? Paris : Magnard.
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Jeanne Dion
Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN)
Cette publication est la plus récente de l'auteur sur Cairn.info.
Mis en ligne sur Cairn.info le 18/07/2014
https://doi.org/10.3917/lfa.185.0027
Pour citer cet article
Distribution électronique Cairn.info pour Armand Colin © Armand Colin. Tous droits réservés pour tous pays. Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l’éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent article, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.
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